EduComunicación.
Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en un mundo interconectado
La educomunicación es un campo de estudios interdisciplinar y transdisciplinar que aborda, al mismo tiempo, las dimensiones teórico-prácticas de dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación. Es también conocida como educación en materia de comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagogía de la comunicación, en el contexto iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajón. Como veremos más adelante, estas denominaciones pueden englobarse en dos corrientes principales, cada una de ellas caracterizada por una concepción educativa y comunicativa específica.
No es fácil concretar el origen y la evolución de un campo de estudios tan heterogéneo y plural. La educomunicación ha sido abordada desde diferentes concepciones teóricas con varias líneas de desarrollo en su aplicación práctica.
A pesar de esta dificultad, la literatura especializada toma una serie de referentes para estudiar los fundamentos de la educomunicación o media literacy: la experiencia educativa de Célestin Freinet y el libro Culture and Environment de Frank Raymond Leavis y Denys Thompson.
Freinet fue un educador que desarrolló gran parte de su actividad en una escuela rural de Bar-sur-loup, un pueblo de los Alpes marítimos franceses, durante los años 20 y 30 del pasado siglo. Convencido de la necesidad de transformar el sistema educativo, introdujo por primera vez en la historia un medio de comunicación en el ámbito escolar.
La acción pedagógica puesta en práctica a través de la imprenta escolar permitió transformar los métodos memorísticos y mecánicos basados en la transmisión de contenidos por otros más acordes a la vida y la curiosidad de los educandos. Estos, motivados por la necesidad de conocer la realidad social para poder comunicarla a través del periódico escolar, aprendían por medio de la comunicación (Kaplún, 1998). El método del periódico escolar se extendió por distintas escuelas de otras regiones francesas y aún hoy semantiene vigente tanto en Francia como en otros países.
Len Masterman – consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa sobre Educación en materia de comunicación y uno de los más prestigiosos autores sobre la temática durante los años 80 y 90 – considera que los primeros antecedentes de lo que hoy conocemos como alfabetización mediática hay que buscarlos en Gran Bretaña, concretamente, en la publicación de Culture and Environment (1933) de Leavis y Thompson. Para Masterman (1993: 56), este libro «constituyó una llamada de alerta a la resistencia frente a la influencia de la «civilización», de la que una de las manifestaciones que más corrompían eran los mass media».
Testigos de un mundo cada vez más cambiante y ante lo que ellos consideraban la decadencia social y moral de la sociedad inglesa – causada, en parte, por la influencia de los medios de comunicación de masas –, los autores reclamaban a los profesores de lengua una serie de cambios en las prácticas educativas, con el fin de preservar los valores culturales tradicionales.
Institucionalización y desarrollo.
A partir de los años 70, la UNESCO comenzó a interesarse por las políticas en comunicación como factor de crecimiento económico y desarrollo en los países más desfavorecidos. Para ello fue necesario la convergencia de una serie de fenómenos previos, entre los que cabe destacar: la influencia de la perspectiva crítica sobre las industrias culturales de la Escuela de Frankfurt – con los trabajos de autores como Horkheimer, Adorno y Marcuse –; los estudios sobre Comunicación para el Desarrollo en América Latina; las controvertidas teorías de Marshall McLuhan sobre la comunicación; y, los textos y experiencias de educomunicadores en diferentes partes del mundo: Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo, entre otros. Todo ello aportó un bagaje teórico y práctico para el nacimiento de la educomunicación.
En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT) dio la siguiente definición para designar a la educación en materia de comunicación:«Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía» [cursivas del texto original] (Morsy, 1984: 7).
Un año después, en 1974, la UNESCO organizó la primera reunión de expertos sobre políticas de comunicación. En este encuentro se recomendó que dichas políticas «incluyeran previsiones para estimular el acceso de las masas a los mensajes de los medios de comunicación masiva y el empleo incrementado y mejorado de estos medios para programas educativos y culturales» (Beltrán en Aparici y Marí, 2003: 141).
El creciente interés de la UNESCO por la mejora de la comunicación y la educación para el desarrollo de los pueblos y la controversia generada en el seno de dicha organización entre los países desarrollados y los subdesarrollados2 motivó dos acontecimientos clave para la posterior institucionalización de la educación en materia de comunicación.
En primer lugar, la creación en 1977 de la Comisión Internacional para el Estudio de los problemas de la Comunicación bajo la presidencia del Premio Nobel de la Paz Sean MacBride. Fruto del trabajo de esta comisión, se publicó en el año 1980 el denominado Informe McBride3 quedaba claramente explicitado en su primera página: «Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más eficiente»., un documento cuyo objetivo quedaba claramente explicitado en su primera página: «Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más justo y más eficiente».
En segundo lugar, la organización de una reunión de expertos celebrada en la sede de la UNESCO (París) en 1979. Dicha reunión sirvió para ampliar la definición elaborada por el CICT sobre la educación en materia de comunicación, considerando que este campo de estudios incluía:
«(...) debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producir un significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de la comprensión de esa ‘realidad’ por quienes la reciben».
Un año después, en 1984, se publicó el libro que institucionalizaría este campo de estudios a nivel mundial: La educación en materia de comunicación. Este texto recoge diferentes artículos de autores de prestigio internacional y plantea las líneas básicas y los retos de este campo de estudios teórico-práctico, a partir de «la necesidad de que la educación perciba de manera diferente los medios de comunicación de masas, tome en cuenta en sus contenidos la cantidad cada vez mayor de mensajes que estos medios transmiten y aprenda a utilizar sus técnicas y sus tecnologías» (Morsy, 1984: 5).
Organizaciones, investigadores, académicos y políticos comienzan a interesarse por la temática. Durante los años 70 y 80 la educación en materia de comunicación es aplicada en diferentes partes del mundo con distintos grados de aceptación por parte de las administraciones públicas. Junto a las propuestas institucionales hay que destacar las alternativas de diferentes movimientos, grupos y colectivos sociales, todos ellos preocupados por educar en los medios de comunicación. Podemos encontrar ejemplos en países como Ecuador, México, Chile, Costa Rica, Argentina, España, Estados Unidos, Francia, Canadá, Reino Unido o Finlandia, entre otros4.
En estos contextos se dieron diferentes planteamientos y respuestas, atendiendo a las necesidades educativas, culturales y sociales de la ciudadanía.Estudiando cada una de estas propuestas podemos comprobar que la educación-comunicación ha sido entendida desde concepciones y perspectivas diferentes. De alguna manera, esta divergencia es una de las características definitorias de la educación en materia de comunicación, un rasgo que hace de este campo de estudios un territorio heterogéneo y plural.
Definiciones y enfoques.
En un artículo de estas características sería imposible hacer una recopilación exhaustiva de todas las definiciones elaboradas en torno a este concepto. No obstante, consideramos fundamental remitir a cuatro de ellas por haber recogido aspectos esenciales. En primer lugar, la definición acordada en el Seminario Lati-noamericano organizado por la CENECA en Las Vertientes (Chile) en 1991; en segundo lugar, las definiciones de dos autores referenciales en el campo de la educomunicación, Mario Kaplún y Agustín García Matilla; y, en tercer lugar, la definición propuesta por la Asociación de educomunicadores Aire Comunicación.
A partir de 1985, el Seminario Latinoamericano se consolidó como un importante foro de encuentro y discusión para los especialistas de toda la región. La edición organizada por la CENECA en Las Vertientes (Chile, 1991) dio lugar a la publicación del libro Educación para la comunicación. Manual latinoamericano (Santiago de Chile, 1992), editado por CENECA, UNICEF y UNESCO. Roberto Aparici (2010a: 9) cita la definición recogida en dicha publicación:
«(...) la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad».
«(...) tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores, ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicación – redes de interlocutores, próximos o distantes – para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, destinados a activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas» (Kaplún, 1998: 244).
Mientras que Agustín García Matilla, uno de los impulsores en España de los estudios en materia de educomunicación, considera que esta:
«(...) aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación» (García Matilla en Aparici, 2003: 111).
Finalmente, la Asociación Aire Comunicación, formada por comunicadores, educadores y docentes de todos los niveles educativos, concibe este campo de estudios como:
«(...) un espacio teórico-práctico formado por las interrelaciones entre dos campos muchas veces separados: la educación y la comunicación (con especial hincapié en su vertiente mediática); un espacio de trabajo con un fin muy claro: extraer todo el potencial de la unión de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con la vista puesta en la consecución de un mundo más habitable para todos»5
Existen algunas similitudes en las definiciones expuestas. Las cuatro parten de una misma concepción comunicativa-educativa y se enmarcan en la tradición dialógica y crítica, inspirada, principalmente, por los trabajos de Paulo Freire de los años 60 y 70. Estas semejanzas son, de hecho, los pilares fundamentales que configuran un determinado enfoque de la educomunicación; aunque, como señalábamos al principio, no es el único.
Podemos identificar distintos enfoques educomunicativos que nos permiten analizar diferentes prácticas de educomunicación. Cada uno de estos enfoques pone el acento en una dimensión específica, en coherencia con la concepción educativa, comunicativa y social de la que parten.
De esta manera, si afirmamos con Kaplún (1998) que a cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y práctica de la comunicación, debemos concluir que a cada tipo de comunicación corresponderá, no sólo una determinada concepción y práctica de leducación, sino también una determinada concepción de la sociedad.
Las distintas denominaciones ya mencionadas en la introducción – a saber,educación en materia de comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización mediática o pedagogía de la comunicación, en el contexto iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajón – encierran formas específicas de entender la educomunicación, mostrando dos enfoques diferenciados.
Mientras que las expresiones anglosajonas centran su atención en el manejo instrumental de los medios, las denominaciones utilizadas en el contexto iberoamericano hacen referencia a planteamientos dialógicos cercanos a la pedagogía crítica. De este modo, observamos un enfoque educo-municativo instrumental centrado en el manejo de la tecnología, por un lado, y la educomunicación entendida como proceso dialógico, por otro.
El enfoque educomunicativo instrumental concibe la educación-comuni-cación desde los modelos informativo-transmisivos. La comunicación es entendida en clave técnica en correspondencia con el modelo educativo «bancario» (Freire, 2005), basado también en los planteamientos conductistas de la instrucción programada. Se centra, principalmente, en el adiestramiento para el manejo de la tecnología o de los medios. Los educadores son concebidos como una especie de expertos tecnólogos, cuyo objetivo implícito es convertir a los educandos en operadores técnicos. Es habitual encontrar estos modelos en programas de alfabetización digital para adultos o en algunos planes escolares que incorporan los recursos digitales a los procesos educativos, sin considerar los planteamientos emancipadores, críticos o dialógicos en el uso de los medios.
Aparici (2003: 31) señala que «en el mundo anglosajón cuando se habla de alfabetización informática y digital se refieren a una destreza instrumental y mecánica, es decir, conocer las herramientas sin considerar los profundos cambios que conlleva la introducción de una tecnología en un determinado ámbito». Entonces, si la enseñanza de la lecto-escritura lleva implícita la idea de la comprensión y transformación del mundo – tal como mostró Freire –, ¿por qué la enseñanza de las tecnologías digitales se limita, en muchos casos, sólo al manejo de las herramientas?, ¿qué consecuencias tendrá la aplicación de este tipo de prácticas educomunicativas para la ciudadanía de la sociedad digital?, ¿qué modelo de sociedad está detrás de este tipo de enfoques?
Pese a la urgencia e importancia de estas preguntas, desde finales de los años 80 y a partir de los años 90, se observa un afianzamiento de las prácticas educomunicativas instrumentales. Esta primacía se ve reforzada con la progresiva incorporación de las tecnologías digitales – especialmente los ordenadores e Internet – a la mayoría de las actividades sociales y con la implantación del paradigma tecnológico dominante (Gutiérrez, 2003) en los planes y programas de educación en materia de comunicación. A este respecto, señala Aparici (2010a: 11) que
«(...) en los últimos años se ha impuesto a través de la industria del conocimiento una forma determinada de entender y estudiar la educomunicación. A partir de la globalización de la economía y de las tecnologías de la información y de la comunicación (fines de los ochenta e inicios de los noventa del siglo XX), se estandarizaron y expandieron los modelos anglosajones que se convirtieron en el pensamiento hegemónico para abordar este campo de estudios (...)».
En el fondo, tal como señalan autores como Aparici (2003 y 2010), Correa, (2001, 2002 y 2010) o Gutiérrez (2003) este estado de la educación en materia de comunicación durante la década de los 90 y hasta la actualidad no es más que un síntoma, quizá una consecuencia, de la globalización económica neoliberal y de la asunción del pensamiento único (Chomsky y Ramonet, 2008) a escala planetaria:
«Desde mediados de la década de los 90 comenzamos a asistir a eventos académicos donde se asociaban indisolublemente las palabras Internet, Futuro y Educación, como si fueran los tres vértices de un triángulo esotérico preñado de horizontes, de esperanzas y excelencias pedagógicas. (...) La eficacia, el control de procedimientos en la comunicación y la gestión, la rentabilidad, la calidad, el uso de las TIC, la innovación, la excelencia... y entre otros principios de profesión de fe neoliberal han acabado por instalarse y adueñarse del discurso pedagógico. (...) La innovación, la calidad, la excelencia... forman parte de la ideología invisible del discurso neoliberal, una especie de letanía mercantil o Vúlgata económica que afecta a todos los demás discursos, incluido el discurso de la educación» (Correa en Aparici, 2010b: 212-213)
Por su parte, la educomunicación dialógica se fundamenta en concepciones sociales,educativas, comunicativas, mediáticas y tecnológicas diferentes a las instrumentales. Para empezar, quizá habría que recordar que la comunicación es un fundamento esencial para el aprendizaje, para la socialización y para la construcción del conocimiento. De acuerdo con Daniel Prieto Castillo (en Aparici, 2003: 82) «el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en su fundamento una relación entre seres que se comunican, que interactúan, que se construyen en la interlocución».
Asimismo, conviene señalar con Bohm y Peat (1988: 266) – dos de los autores que más han teorizado sobre las prácticas dialógicas – que la palabra diálogo «se deriva de una palabra griega en la que dia significa «a través» y logos significa «palabra»»; por tanto, diálogo significaría a través de la palabra. Estos autores entienden el diálogo como «un flujo libre de significados entre gente que se comunica, como una corriente que fluye entre dos orillas» (Íbid.). Esta idea es expresada en otra parte por David Bohm (1997: 30) cuando señala que la etimología de la palabra
«(...) sugiere la existencia de una corriente de significado que fluye entre, dentro y a través de los implicados. El diálogo hace posible, en suma, la presencia de una corriente en el seno del grupo, a partir de la cual puede emerger una nueva comprensión, algo creativo que no se hallaba, en modo alguno, en el momento de partida».
Es así como este enfoque concibe la acción educomunicativa: como proceso dialógico inseparable de la práctica educativa y de los procesos de aprendizaje colaborativo. Desde esta perspectiva, la construcción del conocimiento va unida a la práctica de la educomunicación; es decir, cuando expresamos una idea para que nuestros interlocutores puedan comprenderla es cuando dicha idea es aprendida y comprendida verdaderamente por nosotros. En otras palabras, conocer es comunicar y es dialogar.
El carácter dialógico de la Educomunicación.
Llegados a este punto cabría preguntarse si el enfoque instrumental se corresponde verdaderamente con lo que aquí defendemos por educomunicación o si es posible la existencia de prácticas educomunicativas sin dia-logos. Quizá lo que hasta aquí se ha considerado sólo como un rasgo característico del enfoque dialógico aparezca ahora como la verdadera esencia de la educomunicación, pues es en el diálogo donde
«(...) van apareciendo los contraargumentos, los vacíos, endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherentes y sólidas; y se va llegando a la formulación de un pensamiento propio al que improbablemente se llegaría sin interlocutores, presentes o distantes» (Kaplún, 1998: 214).
La educomunicaciòn – tendría como finali-dad la construcción y creación colectiva a través del intercambio simbólico y Nuestra Educomunicación – la Educomunicación el flujo de significados. Esto supone considerar, en primer lugar, la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación; en segundo lugar, sus posibilidades creativas y transformadoras y, en tercer lugar, los medios y códigos a través de los que se establece el proceso educomunicativo.
1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación Al hablar de la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación debemos partir desde un postulado fundamental: «las personas poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo tanto, contamos con la capacidad de interacción mediante el diálogo» (Flecha, Dávila y Vargas, 2004: 25). La Educomunicación pone el acento en el intercambio de los participantes a través de la puesta en acción de su capacidad para el diálogo, es decir, mediante su participación activa en el proceso. Esto nos lleva a establecer la horizontalidad y la igualdad como condiciones esenciales e imprescindibles para su práctica. Este modelo resalta el carácter democrático de la educación-comunicación donde las intervenciones de los participantes deben situarse en planos simétricos.
Asimismo, la participación implica una actitud colaborativa en los participantes y dinámicas de aprendizaje dialógico que permitan convertir el proceso en medio de colaboración para la consecución de fines comunes. Sin la actitud colaborativa y sin el diálogo entendido de esta forma no podríamos hablar de colaboración, tampoco de participación, sino de un mero hablar por hablar o de una confrontación entre opiniones individuales. En palabras de Bohm y Peat
(1988: 273), «en un diálogo auténtico existe la posibilidad de que la nueva forma de mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social».
Este planteamiento es claramente diferente a los puestos en práctica por los enfoques instrumentales donde la participación – mejor dicho, la pseudopar-ticipación – se establece a partir dinámicas de trabajo en cadena de naturaleza . Se fijan unos objetivos previos, unas recompensas, un control de la fordista7 producción y una división de tareas donde cada individuo es responsable sólo de una parte. En este tipo de prácticas no se promueve el aprendizaje colaborativo-dialógico, ni la creatividad, ni la inteligencia colectiva; se ignora la dimensión ética y social que debería tener cualquier proceso educativo; y, se fomentan valores de corte competitivo e individualista.
La naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación conlleva también, como veremos a continuación, otra dimensión de carácter creativo y transformador con la que está estrechamente relacionada.
2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación
La Educomunicación concibe el aprendizaje como un proceso creativo donde sólo es posible la construcción de conocimientos a través del fomento de la creación y la actividad de los participantes. El conocimiento no es algo dado o transmitido sino algo creado a través de procesos de intercambio, interacción, diálogo y colaboración. La Educomunicación debe favorecer este tipo de dinámicas de aprendizaje donde la creatividad es, al mismo tiempo, método en procesos de análisis y experimentación permanente.
Para autores como Paulo Freire (2005), Mario Kaplún (1998) o Peter McLaren (1997) este tipo de dinámicas implican y generan una toma de conciencia entendida como un proceso de reflexión para la acción social y la transformación del mundo. A partir de este planteamiento, el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres y mujeres, a la vez que aprenden, recrean
y transforman la realidad en la que están inmersos, porque «la persona humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive» (Ferrada y Flecha, 2008: 46).
La Educomunicación, por tanto, es proceso, movimiento, flujo de significados, acción creativa y recreativa, construcción-deconstrucción-reconstrucción permanente de la realidad. Es, en suma, una forma de pedagogía crítica que concibe los procesos educativos, la comunicación, los medios y las tecnologías como herramientas de análisis y de acción para la comprensión y la transformación del mundo.
Llegados a este punto cabría preguntarse si el enfoque instrumental se corresponde verdaderamente con lo que aquí defendemos por educomunicación o si es posible la existencia de prácticas educomunicativas sin dia-logos. Quizá lo que hasta aquí se ha considerado sólo como un rasgo característico del enfoque dialógico aparezca ahora como la verdadera esencia de la educomunicación, pues es en el diálogo donde
«(...) van apareciendo los contraargumentos, los vacíos, endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherentes y sólidas; y se va llegando a la formulación de un pensamiento propio al que improbablemente se llegaría sin interlocutores, presentes o distantes» (Kaplún, 1998: 214).
La educomunicaciòn – tendría como finali-dad la construcción y creación colectiva a través del intercambio simbólico y Nuestra Educomunicación – la Educomunicación el flujo de significados. Esto supone considerar, en primer lugar, la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación; en segundo lugar, sus posibilidades creativas y transformadoras y, en tercer lugar, los medios y códigos a través de los que se establece el proceso educomunicativo.
1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación Al hablar de la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación debemos partir desde un postulado fundamental: «las personas poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo tanto, contamos con la capacidad de interacción mediante el diálogo» (Flecha, Dávila y Vargas, 2004: 25). La Educomunicación pone el acento en el intercambio de los participantes a través de la puesta en acción de su capacidad para el diálogo, es decir, mediante su participación activa en el proceso. Esto nos lleva a establecer la horizontalidad y la igualdad como condiciones esenciales e imprescindibles para su práctica. Este modelo resalta el carácter democrático de la educación-comunicación donde las intervenciones de los participantes deben situarse en planos simétricos.
Asimismo, la participación implica una actitud colaborativa en los participantes y dinámicas de aprendizaje dialógico que permitan convertir el proceso en medio de colaboración para la consecución de fines comunes. Sin la actitud colaborativa y sin el diálogo entendido de esta forma no podríamos hablar de colaboración, tampoco de participación, sino de un mero hablar por hablar o de una confrontación entre opiniones individuales. En palabras de Bohm y Peat
(1988: 273), «en un diálogo auténtico existe la posibilidad de que la nueva forma de mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social».
Este planteamiento es claramente diferente a los puestos en práctica por los enfoques instrumentales donde la participación – mejor dicho, la pseudopar-ticipación – se establece a partir dinámicas de trabajo en cadena de naturaleza . Se fijan unos objetivos previos, unas recompensas, un control de la fordista7 producción y una división de tareas donde cada individuo es responsable sólo de una parte. En este tipo de prácticas no se promueve el aprendizaje colaborativo-dialógico, ni la creatividad, ni la inteligencia colectiva; se ignora la dimensión ética y social que debería tener cualquier proceso educativo; y, se fomentan valores de corte competitivo e individualista.
La naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación conlleva también, como veremos a continuación, otra dimensión de carácter creativo y transformador con la que está estrechamente relacionada.
2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación
La Educomunicación concibe el aprendizaje como un proceso creativo donde sólo es posible la construcción de conocimientos a través del fomento de la creación y la actividad de los participantes. El conocimiento no es algo dado o transmitido sino algo creado a través de procesos de intercambio, interacción, diálogo y colaboración. La Educomunicación debe favorecer este tipo de dinámicas de aprendizaje donde la creatividad es, al mismo tiempo, método en procesos de análisis y experimentación permanente.
Para autores como Paulo Freire (2005), Mario Kaplún (1998) o Peter McLaren (1997) este tipo de dinámicas implican y generan una toma de conciencia entendida como un proceso de reflexión para la acción social y la transformación del mundo. A partir de este planteamiento, el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres y mujeres, a la vez que aprenden, recrean
y transforman la realidad en la que están inmersos, porque «la persona humana está dotada de la acción, por tanto es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en el cual se desarrolla y vive» (Ferrada y Flecha, 2008: 46).
La Educomunicación, por tanto, es proceso, movimiento, flujo de significados, acción creativa y recreativa, construcción-deconstrucción-reconstrucción permanente de la realidad. Es, en suma, una forma de pedagogía crítica que concibe los procesos educativos, la comunicación, los medios y las tecnologías como herramientas de análisis y de acción para la comprensión y la transformación del mundo.
Fuente:
Video Educativo.
